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13 Novembre 2024
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Lo scorso settembre a Napoli si è tenuta la XVI Conferenza ESPAnet Italia. Di seguito proponiamo la sintesi di uno dei paper  presentati durante la sessione dedicata alla salute mentale delle nuove generazioni, che crediamo di valore per approfondire il tema del benessere psicologico a scuola (e non solo).

Dal 2021 sul territorio piemontese, grazie a una collaborazione tra l’Istituto Nazionale per l’Analisi delle Politiche Pubbliche (INAPP) e la Regione, con il coinvolgimento dei Centri per le Famiglie regionali, si sta implementando il modello d’analisi MACaD-RCA (Multidimensional Analysis of Capability Deprivation – Rights of Childhood and Adolescence) per l’analisi del benessere di bambini e adolescenti

Il modello MACaD-RCA è stato sviluppato da INAPP nel 2020, assumendo come riferimento l’approccio teorico delle Capabilities1 e analizzando il benessere di bambine/i e adolescenti in quanto condizione multidimensionale (materiale, relazionale, emotiva). In particolare, il benessere è stato riferito alla possibilità di espressione della loro agency2 nello spazio dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, sintetizzati nelle seguenti quattro macro-dimensioni: a. diritto alla protezione, all’affetto e all’accudimento; b. diritto a essere ascoltati, ad esprimere la propria opinione e a partecipare; c. diritto all’educazione; d. diritto al gioco e alla socialità (Raciti e Vivaldi Vera 2023; Vivaldi Vera e Raciti 2023).

Globalmente e con riferimento a ciascuna di queste dimensioni, MACaD-RCA sviluppa due indici specifici, uno per i funzionamenti3 e uno per le dotazioni4, e considera le evidenze dei valori espressi dai ragazzi coinvolti relativamente a due scale psicometriche5: la scala INAPP del benessere emotivo6 (Raciti e Vivaldi Vera 2019) e la scala di autostima7di Rosenberg (Rosenberg 1965).

Il benessere in funzione dell’effettiva possibilità di godimento dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza

La più recente applicazione di MACaD-RCA è stata realizzata nel 2023 in collaborazione con il Comune di Ivrea e il Centro per le Famiglie del Consorzio dei Comuni del Canavese, coinvolgendo 1.085 studenti delle scuole secondarie di secondo grado. La fotografia generale della condizione di benessere dei ragazzi coinvolti è raffigurata nel grafico 1, che mostra la distribuzione della popolazione nello spazio generato dai valori dei due indici, corretti considerando il grado di autostima di ciascun individuo.

Salute mentale dei giovani: quattro contributi utili al dibattito

Nello specifico, l’osservazione e l’analisi della distribuzione in questo spazio tiene conto di quattro aree interpretative, la cui identificazione è stata orientata dall’aspettativa di pieno godimento del sistema di diritti considerati: un’area di adeguatezza (in verde) in termini di benessere riferito alla possibilità di esprimere la propria agency nella prospettiva dell’effettivo godimento dei diritti, un’area prossimale a quella di adeguatezza (in azzurro), un’area di vulnerabilità (in arancio) e un’area critica (in rosso).

Come è possibile osservare, solo l’1,4% dei ragazzi è posizionato nell’area di adeguatezza, e solo il 2,6% è posizionato nell’area prossimale alla condizione di adeguatezza; per contro, il 20,9% è posizionato nell’area prossimale alla condizione critica ed il 39% è posizionato nell’area critica. Se questo spazio, che definiamo delle capabilities, è osservato considerando i valori dei due indici relativamente a ciascuna delle quattro dimensioni di diritti considerate, rileviamo che la dimensione nella quale emerge la maggiore concentrazione dei ragazzi nelle aree “critica” e “di vulnerabilità” è quella del diritto all’ascolto, all’espressione e alla partecipazione: per quanto riguarda i funzionamenti, il 59,1% dei ragazzi vive questa condizione; per quanto riguarda le dotazioni, questa percentuale sale al 62,0%.

Grafico 1. Distribuzione della popolazione nello spazio delle capabilities

In generale, l’esperienza critica sofferta dagli studenti nel loro pieno godimento di questo diritto fornisce un’indicazione politica fondamentale e un obiettivo pedagogico chiaro: gli studenti chiedono di essere ascoltati e compresi nei loro bisogni e nei loro vissuti, chiedono luoghi per esprimersi adeguatamente e occasioni per partecipare. Parallelamente al quadro generale evidenziato attraverso l’analisi degli output del modello, è opportuno soffermarsi sulla condizione dei ragazzi coinvolti descritta attraverso le evidenze prodotte dall’applicazione delle due scale psicometriche incluse nel questionario.

Autostima e Benessere Emotivo

Per quanto riguarda l’autostima si registra una condizione di criticità per il 60,3% dei rispondenti. Di questi, il 36,1% si trova in una condizione di “autostima bassa” e sembrano dunque esposti al rischio di non raggiungere uno sviluppo completo, poiché non riescono a esprimere la propria identità nei diversi contesti di vita. Il 24,2% si trova in una condizione di “autostima vulnerabile”, cioè fortemente esposta a cadute rilevanti dinanzi alle possibili difficoltà o frustrazioni (grafico 2).

Considerando la dimensione di genere, va segnalata la peggiore condizione delle ragazze (41,0% con bassa autostima) rispetto ai ragazzi (24,8% con bassa autostima): i processi e gli stereotipi discriminatori, in modo circolare, sono causa di questa condizione e al tempo stesso sono consolidati nelle traiettorie biografiche.

Grafico 2. Distribuzione della popolazione nelle classi di valore della Scala di Autostima (%)

Per quanto riguarda il benessere emotivo, la concentrazione nelle classi di valore di “benessere emotivo normale” si riduce passando dall’ambito “rapporto tra pari”, “familiare”, “scolastico”. Specularmente, la concentrazione nelle classi di valore di “benessere emotivo basso” o “vulnerabile” aumenta significativamente passando dall’ambito del “rapporto tra pari”, “familiare”, “scolastico” (grafico 3).

Grafico 3. Distribuzione della popolazione nelle classi di valore della Scala di Benessere Emotivo (%).

Inoltre, se si analizzano le differenze di genere, possiamo osservare una peggiore condizione delle ragazze rispetto ai ragazzi sia nel contesto familiare (31% vs 22%) che in quello scolastico (75,2% vs 66,9%).

Il processo partecipativo e le soluzioni operative

Il processo di applicazione di MACaD-RCA prevede anche la realizzazione di laboratori pedagogici partecipativi. Questi laboratori consentono l’apertura di uno spazio riflessivo e critico con i bambini e gli adolescenti sul tema dei loro diritti e del loro benessere e, allo stesso tempo, la co-progettazione di azioni per il cambiamento. Nello specifico, il processo partecipativo di discussione dei risultati, realizzato nell’ambito dell’applicazione di MACaD-RCA qui presentata, ha portato a individuare una serie di soluzioni operative a fronte dei problemi emersi.

In primo luogo, relativamente al bisogno di spazi informali di incontro dove trovarsi fuori dall’orario scolastico, le scuole coinvolte hanno espresso la disponibilità a mettere a disposizione alcune aule in orario pomeridiano anche come luogo di incontro informale.

In secondo luogo, con riferimento al problema dell’invadenza dei social e dell’uso eccessivo del telefono che, a quanto emerge dai dati della ricerca, non soddisfa nemmeno i ragazzi, si è accolta la proposta partita dai ragazzi di strutturare un percorso sperimentale di “aiuto al distacco” sostenuto da specifiche attività di riflessione.

In terzo luogo, rispetto al problema dell’ansia dovuta alla valutazione scolastica si è scelto di valorizzare l’esperienza già realizzata in alcuni istituti superiori di introdurre la valutazione descrittiva in sostituzione del voto.

Infine, si è costituito un ampio gruppo di insegnanti interscuole, che per tutto l’anno si è incontrato e confrontato sul senso stesso dell’insegnare, sul proprio ruolo educativo, e sulle modalità più o meno efficaci di fare didattica.

Queste quattro opzioni sono attualmente in corso di applicazione nell’ambito di una complessiva azione dell’Amministrazione comunale come espressione della propria policy orientata al benessere dell’infanzia e adolescenza. Inoltre, tali opzioni si stanno articolando con una più generale azione di rete che coinvolge i servizi territoriali di servizio sociale e prevenzione implementati dal Centro per le Famiglie del Consorzio di Servizi Sociali Intercomunale. La prospettiva più ampia di tale articolazione è orientata allo sviluppo di tale policy attraverso un processo partecipativo che dovrà portare alla elaborazione e approvazione di un Patto Educativo di Comunità. A tale proposito, riteniamo che tale sbocco costituisca lo scenario auspicabile per il consolidamento sia degli spazi partecipativi sia dei servizi di prevenzione ed accompagnamento in chiave integrata per la crescita di una comunità attenta alla promozione dello sviluppo integrale dei bambini, bambine e adolescenti.

 

Riferimenti bibliografici

Note

  1. In questo quadro teorico – definito in inglese Capability Approach ed introdotto dal premio Nobel Amartya Sen – il concetto di capability definisce la libertà della persona di scegliere tra le opzioni di vita possibili quella a cui attribuisce più valore: descrive, in sostanza, la libertà individuale di vivere un determinato tipo di vita ed interpreta la condizione di povertà e deprivazione in chiave multidimensionale in funzione dell’effettività di tale libertà (Sen 1982, 1985, 1992, 2002; Nussbaum 2011; Robeyns 2016). Assumendo come riferimento tale quadro teorico, nel nostro modello definiamo come spazio delle capabilities la complessiva condizione di libertà di espressione dei bambini e bambine con riferimento allo spazio di diritti considerati.
  2. Il concetto di agency definisce l’agire umano in termini di libertà di decidere e potere di agire ed essere efficace di cui dispone una persona. Il concetto esprime la libertà e il potere di una persona di decidere e agire in base a ciò a cui attribuisce valore ed ai conseguenti obiettivi che priorizza
  3. Definiamo i funzionamenti come le acquisizioni relative all’agency dei bambini e delle bambine con riferimento all’effettivo godimento dello spazio di diritti considerati.
  4. Consideriamo dotazioni quegli elementi materiali o contestuali funzionali all’effettivo godimento dello spazio di diritti considerati.
  5. Le scale psicometriche sono questionari strutturati che raccolgono un set definito di domande con quattro o cinque opzioni di risposta chiuse ed organizzate in scala crescente (esempio: “Nell’insieme mi sento soddisfatto di me stesso”; opzioni di risposta: per niente d’accordo, poco d’accordo, d’accordo, molto d’accordo) che hanno l’obiettivo di misurare, attraverso complesse elaborazioni statistiche, un determinato componente psicologico o emotivo (esempio: la regolazione delle emozioni, la resilienza, l’autostima, l’empatia, ecc.).
  6. Questa scala valuta il benessere individuale a partire dalle emozioni vissute e dal grado di soddisfazione per la propria vita, includendo anche le dimensioni dell’autonomia, della capacità di controllo di azioni complesse e delle relazioni sociali. Lo strumento osserva il benessere emotivo così inteso vissuto nell’ambito familiare, nel rapporto con i pari e nell’ambito scolastico.
  7. Si intende per autostima l’autorappresentazione che la persona ha di se stessa e la valutazione che attribuisce a tale autorappresentazione.
Foto di copertina: Generata con DALL·E di OpenAI su prompt di Secondo Welfare